PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ASIGNATURA
CIENCIAS SOCIALES
CAMPO DISCIPLINAR
CIENCIAS SOCIALES
SEMESTRE HORAS SEMANALES TOTAL HORAS
2do. 3 54
PRESENTACIÓN
El programa de ciencias sociales corresponde al segundo semestre del plan de estudios de preparatoria de la Secretaria de Educación, se imparte en tres horas semana-mes y tiene su antecedente en Introducción a las Ciencias Sociales, que se cursa en el primer semestre. La fase curricular comprende las asignaturas: matemática II, informática II, ética, taller de lectura II, taller de redacción II, ingles II, química I, física I; y como asignaturas cocurriculares: orientación educativa, capacitación para el trabajo, actividades deportivas y actividades culturales
Respecto a la línea curricular está vinculada en el primer semestre con: Introducción a las ciencias sociales, en tercer semestre: Historia de México. Administración I, En cuarto semestre: con Estructura socioeconómica de México, Administración II En quinto semestre: Historia universal I, Antropología, Introducción al estudio del Derecho, Economía I, administración III. En sexto semestre: Sociología, Derecho positivo mexicano, Historia universal II, Economía II, Gestión administrativa
CONTEXTO SOCIAL DEL ALUMNO
Los estudiantes de bachillerato de las diversas regiones que integran el estado, son jóvenes que atraviesan cambios físicos, emocionales, psicológicos, cognitivos y actitudinales propios de la adolescencia; se encuentran en proceso de construcción de su identidad, lo que se manifiesta en la indefinición de un proyecto de vida. Algunos muestran apatía y desinterés hacia las actividades escolares, además de tener una escasa comunicación con los adultos. Aunado a lo anterior, está la problemática económica que repercute en su vida cotidiana.
Por lo anterior es un imperativo que la educación media superior, tome en cuenta el contexto específico en el que se desarrolla el estudiante para propiciar nuevas prácticas desde su realidad social. Desde esta perspectiva la asignatura de Ciencias Sociales, permite al estudiante apropiarse de elementos teóricos metodológicos, para desarrollar competencias genéricas y disciplinares, que le faciliten la identificación de problemas relevantes de nuestra sociedad y participe en ella proponiendo alternativas de solución para la transformación de su entorno. Por lo tanto la RIEMS desde el enfoque de desarrollo de competencias plantea un proceso de innovación integral que implica instrumentos, programas, materiales y procesos de formación que permitan impulsar cambios en la actitud del docente para lograr nuevas estrategias centradas en el aprendizaje.
PROPÓSITO:
A partir de los conflictos sociales, el estudiante, analiza, propone y aplica saberes, habilidades, destrezas, actitudes y valores vinculados con el entorno social, económico, político, y cultural en los contextos: local, nacional e internacional, para que participe activamente en la dinámica social de manera individual y colectiva.
RELACIÓN COMPETENCIAS / ESTRUCTURA CONCEPTUAL
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y SUS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS CONCEPTOS DEL CAMPO DISCIPLINAR QUE SE RELACIONAN CON CADA CD
9.- participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos
toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.
conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales.
Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.
Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio.
(3). Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado.
(4). Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen.
(9). Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su
vida.
Sociedad
Sistema de relaciones.
Dinámica social
Conflictos sociales
Instituciones
Reglas de comportamiento
Tipos de normas
Tipos de instituciones
Estado
Elementos
función
SECUENCIA DE APRENDIZAJE I Problemas sociales contemporáneos .
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE
PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
(3) Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado
¿Cómo el estudiante identifica, enfrenta y propone alternativas de solución a los conflictos sociales, políticos, económicos y culturales que influyen en los contextos locales, nacionales e internacionales?
Observa su entorno e identifica problemas sociales en los contextos locales, nacionales e internacionales y propone alternativas de solución.
Registra la observación de su entorno en un diario de campo
Socializa en su grupo lo registrado en el diario de campo
Enlista problemas detectados por el grupo.
Agrupa y clasifica los problemas distinguiendo características comunes y selecciona uno para ser investigado
Describe la problemática seleccionada y realiza investigación documental del problema elegido
Presenta en su grupo el resultado de su investigación documental y la confronta con su investigación de campo
Los del aula
Internet
Entorno
Recortes de periódico
Revistas
Periódicos
Libros
Papel.
Lápiz
Videos
Computadora
Proyector
Hojas
Cuadernos
Cámara fotográficas
Grabadoras
Cámara de videos
celular
.
Escuela
Hogar
Localidad
Espacios públicos
Ciber
20 horas.
SECUENCIA DE APRENDIZAJE II: Las instituciones y las relaciones sociales
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE
PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
(4) Valora las diferencias sociales, políticas, económica, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que la inducen.
¿Cómo el estudiante identifica, enfrenta y propone alternativas de solución a los conflictos sociales, políticos, económicos y culturales que influyen en los contextos locales, nacionales e internacionales?
Contrasta las diferencias económicas, políticas y sociales presentes en los problemas investigados y las desigualdades que conllevan
Distingue características
propias de cada uno de los problemas investigados a través de mapa conceptual
Representa con un ejemplo las desigualdades encontradas con los recursos a su alcance
Los del aula
Internet
Entorno
Recortes de periódico
Revistas
Periódicos
Libros
Papel.
Lápiz
Videos
Computadora
Proyector
Hojas
Cuadernos
Cámara fotográficas
Grabadoras
Cámara de videos
celular
.
Escuela
Localidad
Instituciones
Tienda
Mercado
Ciber
15
horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: El papel del Estado ante las problemáticas sociales
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE
PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
(9) Analiza las funciones de las instituciones del estado mexicano y la manera en que impactan su vida
Cómo el estudiante identifica, enfrenta y propone alternativas de solución a los conflictos sociales, políticos, económicos y culturales que influyen en los contextos locales, nacionales e internacionales?
Relacionan los problemas detectados con las instituciones
Obtiene información de las instituciones implicadas en los problemas detectados
Redacta un escrito donde integra los elementos teóricos - metodológicos aplicados durante el curso y propone alternativas de solución.
Los del aula
Internet
Entorno
Recortes de periódico
Revistas
Periódicos
Libros
Papel.
Lápiz
Videos
Computadora
Proyector
Hojas
Cuadernos
Cámara fotográficas
Grabadoras
Cámara de videos
celular
Escuela
Localidad
Instituciones
Ciber
19 horas
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
NÚM.
CD CRITERIOS EVIDENCIAS ESPERADAS INCIDENCIA DE
LAS EVIDENCIAS
DESEMPEÑOS CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y VALORES PRODUCTOS
(3) Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado
(4) Valora las diferencias sociales, políticas, económica, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que la inducen
(9) Analiza las funciones de las instituciones del estado mexicano y la manera en que impactan su vida
Expresa de manera ordenada problemas sociales en diferentes contextos
Distingue diferentes aspectos de su realidad que expresan desigualdades sociales
Relaciona las instituciones del estado mexicano con los problemas detectados y propone alternativas de solución.
Expresa de manera verbal y escrita los problemas observados
Elabora mapa conceptual donde
Representa desigualdades sociales
Sistematiza la información a través de un escrito
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
√
PROYECTO SEMESTRAL DE TRABAJO
La asignatura de ciencias sociales pretende el desarrollo de competencias que permita a los estudiantes ser reflexivos, participativos y conscientes de su realidad, interpreta los aspectos sociales económicos, políticos y culturales.
Lo anterior se propone con base en el diagnóstico del contexto en el que se encuentran los estudiantes que nos permite formular un eje problematizador que se expresa en la siguiente interrogante: ¿Cómo el estudiante identifica, enfrenta y propone alternativas de solución a los conflictos sociales, políticos, económicos y culturales que influyen en los contextos locales, nacionales e internacionales? y desde el cual se vincula el programa de la asignatura en tres bloques:
I Problemas sociales contemporáneos
II Las instituciones y las relaciones sociales
III El papel del Estado ante la problemática social
Las estrategias didácticas son propuestas en relación a las competencias genéricas (9 y 10), en el campo disciplinar de las ciencias, tomando como referencia las competencias disciplinares 3, 4 y 9, además de las de los docentes (3, 5 y 7) para desarrollar el trabajo colaborativo teniendo como base la investigación y análisis de los problemas presentes en su contexto social, desde la perspectiva del constructivismo, para vincular los elementos teóricos y metodológicos que se utilizan en las ciencias sociales y comprenda la realidad en la que se encuentran inmersos y se interesen en ella como sujetos activos.
Se plasman criterios de evaluación que permiten obtener resultados en diferentes tipos de evidencias verbales, escritas y vivenciales.
La bibliografía propuesta cubre las necesidades básicas de lo planteado en este programa de estudio.
COMPETENCIAS DOCENTES
3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares curriculares y sociales amplios.
Atributo:
3.1 Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
3.4 Contextualiza los contenidos de un plan de estudio en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
5.1 Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias y los comunica de manera clara a los estudiantes.
5.2 Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
7. Contribuye a la formación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes
7.1 practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y practicas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
7. 4 Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunicada, región, México y el mundo
7.8 Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
BIBLIOGRAFÍA
Amezcua Cardiel, Héctor,2004. Introducción a las Ciencias Sociales. Alta Educación.-Editorial Nueva Imagen. México.
AMEZCUA Cardiel, Héctor. 2000. Introducción a las Ciencias Sociales. Compañía Editorial Nueva Imagen. S. A. de C. V. México, D. F.
Amezcua Cardiel, Héctor. 2001. Ciencias Sociales, Introducción a su estudio.Colección Bachiller. Editorial Nueva imagen. México
Amezcua Cardiel, Héctor. 2006. Introducción a las Ciencias Sociales. Colección Innovación educativa. Editorial Nueva Imagen. México.
CHINOY Eli. 1998. Introducción a la Sociología. Editorial Paidos. México, D. F.
COBOS González Rubén, S/F. María Teresa Martín Sánchez y Manuel Humberto Hernández Leal. Introducción a las ciencias Sociales 1. Edit. Porrúa.
DE LA TORRE Francisco. 2003. Introducción a las Ciencias Sociales. Un nuevo enfoque. McGraw Hill. México, D. F.
De la Torre, Francisco Javier et al. 2007. Introducción a las Ciencias Sociales. Editorial Mc Graw Hill. México.
ETZIONI Amitai y Eva. 1984. Los Cambios Sociales. Editorial Fondo de Cultura Económica. México, D. F.
Gallo T. Miguel Angel. Et al. 1996. Introducción a las Ciencias Sociales 2. Editorial Quinto Sol. Textos universitarios. México.
GIDDENS Anthony. 2000. Sociología. Ciencias Sociales. Alianza Editorial. España.
GORAN Therborn. S/F. La ideología del Poder.
KUNTZ Ficker, Sandra. Et al. 2006. Introducción a las Ciencias Sociales. Editorial Santillana. México.
Martín Sánchez, María Teresa. Et al. 1999 Introducción alas Ciencias Sociales II. Editorial Porrúa. México.
MARTÍNEZ Héctor y Guadalupe Guerrero. 2007. Introducción a las Ciencias Sociales. CENGAGE Learning. México, D. F.
PIÑA Osorio Juan Manuel y Chavez Arellano María Eugenia. 2009. Introducción a las Ciencias Sociales. Serie Integral por competencias. Grupo Editorial Patria.
TAFOYA Ledesma, Edgar. 2009. Introducción a las Ciencias Sociales.Competencias.Editorial ST. México.
TRUJILLO Méndez Marcelino. 2009. Introducción a las Ciencias Sociales. Un análisis interdisciplinario con rostro humano. Edit. Esfinge.
http://www.enlaceacademico.org/pizarra-informativa/novedad/honduras-analisis-mensual-sobre-la-problematica-de-la-niñez-hondureña/
http://es.wikipedia.org/wiki/ciencias sociales
http://www.google.com.mx/search?hl=>&q=problematicas+sociales+del+mundo+actual+&meta=&aq=f&oq=
lunes, 18 de enero de 2010
Programa de Matemáticas I
PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
ASIGNATURA
MATEMÁTICAS II
CAMPO DISCIPLINAR
MATEMÁTICAS
SEMESTRE HORAS SEMANALES TOTAL HORAS
SEGUNDO 5 HORAS 80 HORAS
PRESENTACION:
Aprender considerando las competencias, implica una serie de cambios, moviliza conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; la preocupación por distinguir aprendizaje y enseñanza es muy vieja, sin embargo, existen muchos factores que actúan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran, sin considerar que todos los días aprendemos de muchas maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la experimentación, de nuestros esfuerzos por expresarnos, de nuestros intentos por resolver problemas.
Toda problemática se debe visualizar como una oportunidad de crecimiento y de desarrollo de habilidades dentro del contexto de los diferentes procesos desarrollados en las aulas.
Con la intención de contribuir al perfil de egreso, la asignatura de matemáticas II pretende el desarrollo de las competencias genéricas 4, 5 y 8 y las competencias disciplinares 1, 2 y 4, bajo el sustento de que el alumno se involucre con los problemas de su entorno y las posibles soluciones, que requieren de ciertos conceptos de la disciplina, tomando a la matemática como herramienta que posibilite que este alumno reconozca, identifique, interprete y construya experiencias prácticas y vivenciales.
La construcción del programa de Matemática II es producto de las diferentes aportaciones y negociaciones conceptuales que se lograron al interior de la academia estatal, reconociendo que para el logro de las competencias genéricas y disciplinares su desarrollo se puede dar a partir de diferentes contenidos, es importante destacar que dicho proceso de construcción del programa responde a la integración de nuestro subsistema al Sistema Nacional de Bachillerato en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
En ese contexto los trabajos realizados los días 9 y 10 de diciembre del 2010 fueron planteados de la siguiente manera, en un primer momento se acuerda que para la construcción e integración del diagnostico y propósito de la asignatura. Para ello se partió de los diagnósticos presentados por cada una de las regiones presentes y es así como se logra finalmente la construcción de dicho diagnostico, el cual recoge cada una de las problemáticas presentadas en las regiones del estado.
Es de vital importancia reconocer que en la construcción del propósito de la asignatura se hace énfasis que el alumno deberá aprender haciendo, por lo que se procuró que las estrategias didácticas, acciones estratégicas, recursos, escenarios a realizar tenga una estrecha relación con el contexto del alumno para su formación por competencias.
Finalmente en el apartado de la evaluación se consideran criterios de los aspectos conceptual, procedimental, actitudinal y en relación a las evidencias esperadas se contemplan técnicas e instrumentos de evaluación en relación al Desempeño: (Portafolios de evidencia, Métodos de casos, Presentación oral, Demostración práctica, Representación escenificada, Problematización, Estudio de casos, Debate), de Conocimiento: (Ensayo, Proyecto, Resolución de problemas, Lluvia de ideas, Portafolios de evidencia, Mapa conceptual), Actitud y valores: (Observación, Socialización), siempre considerando la aplicación de las mismas como una sugerencia a los profesores de acuerdo a su contexto.
Consideremos que la aplicación e instrumentación de dicho programa tendrá buenos éxitos en la medida que los profesores consideren el desarrollo de sus competencias como parte fundamental de este proceso.
DIAGNÓSTICO
En el Estado de Chiapas, por sus características orográficas se tiene una distribución dispersa de las comunidades en donde se encuentran ubicadas las escuelas preparatorias del nivel estatal, repercutiendo en los aspectos geográficos, de infraestructura y equipamiento, sociales, salud, políticos, económicos, culturales, de comunicación, ambientales, familiares y educativos, por lo que se presentan diferentes situaciones de los contextos de cada una de ellas.
Con relación al aspecto geográfico, se presenta una diversidad enorme entre las zonas urbanas y rurales, en las cuales se observan diferencias notables en cuanto a rezago económico de la población, falta de vías y medios de comunicación, servicios públicos (agua potable, drenaje, etc.), espacios culturales, deportivos, bibliotecas, etc.
Con respecto a la infraestructura de las escuelas se observa una desigualdad muy marcada, ya que las escuelas con mayor número de alumnos y las ubicadas en las cabeceras municipales y ciudades más importantes, cuentan con mayores apoyos e infraestructura física y equipamiento.
En la actualidad se presentan cambios en la estructura social y familiar con sus debidas repercusiones en las actitudes y valores de los alumnos: vandalismo, desintegración del modelo familiar, emigración, inseguridad, corrupción, narcotráfico, marginación, etc., aspectos resultantes que se observan con normalidad en el ritmo de vida cotidiana.
Respecto a los alumnos se tienen referencias de problemas de embarazos, enfermedades sexuales, adicciones, además de las problemáticas locales o regionales y aspectos económicos, familiares y geográficos como la desnutrición y enfermedades derivadas de una pobre cultura de salud.
Se observa la falta de proyectos y de participación en cultura política vinculado a las necesidades de los jóvenes y sus familias repercutiendo en inestabilidad económica y social.
La falta de apoyos y los pocos espacios propician la pérdida de valores culturales y de pertenencia, impactando también en los términos de racismo, intolerancia, discriminación y conflictos.
El acceso que tienen los alumnos a los diferentes medios de comunicación, dada la tecnología actual, no se aplica racionalmente en el contexto educativo.
La sobreexplotación de los recursos naturales ha causado efectos en el ser humano como el calentamiento global y la contaminación: estos términos deben ser considerados en la vida diaria escolar reforzando la cultura ambiental y la responsabilidad y el compromiso del alumno hacia su entorno.
El bajo nivel educativo por parte de los padres, el poco tiempo aplicado a la atención a las familias debido a que se tienen compromisos laborales originado por el bajo ingreso económico, además de los movimientos sociales y políticos, repercuten de forma directa en la concepción de los alumnos a la estructura familiar, adecuándose a una nueva visión del mundo actual.
En lo educativo, se pueden mencionar:
En lo concerniente a los docentes: prácticas docentes rutinarias, formación inicial no docente y sin reglamentación bien definida para su incorporación a la docencia, analfabetismo funcional y cibernético, falta de dominio de las TIC´s, desconocimiento y falta de interés por programas curriculares innovadores, falta de dominio de los contenidos en los programas de estudio, incongruencia entre planeación curricular y la práctica docente, poco interés en su actualización y formación en el nivel de posgrado, desconocimiento de la realidad que rodea la escuela, falta de interés por participar en programas de estímulos (carrera docente), escasa autoevaluación de su trabajo, falta de compromiso con el rol docente, dificultad para relacionarse con los estudiantes y con los compañeros de trabajo.
Con relación a los alumnos: son egresados de diferentes subsistemas del nivel básico teniendo como denominador común las siguientes características: fluctúan en una edad de 13 a 15 años, con roles dentro de sus estructura familiar indefinido, se puede observar una carencia de valores, falta de proyecto de vida, poca integración y participación del trabajo en equipo, falta de conciencia ecológica, inquietudes típicas de la edad, falta de atención a las actividades escolares, poca responsabilidad y falta de compromiso hacia su formación escolar correspondiente a este nivel (más en el caso de aquellos alumnos cuando se ven obligados a trabajar para apoyar en el sustento familiar).
Es importante mencionar que dichos problemas son resultados de los múltiples problemas familiares tales como la disfuncionalidad, la desintegración familiar, causada por los frecuentes divorcios y la migración de algunos de los padres de familiar hacia los estados unidos en busca de mejores condiciones de vida.
Pero, considerando también como fortalezas: la inquietud de conocer según sus intereses, el acceso a las tecnologías recientes, fácil manejo de las TIC´s, programas de apoyo económico gubernamentales.
Si observamos el panorama, es muy difícil considerar una unificación de criterios adecuados a resolver las diferentes problemáticas y deficiencias en la vida diaria de los alumnos.
PROPÓSITOS
A partir de los problemas de su entorno inmediato, analiza, reflexiona, interpreta y construye modelos, aplicando conceptos e innovando procedimientos matemáticos que resuelvan situaciones cotidianas, las cuales le servirán como parte integradora para el desarrollo de sus competencias, consciente de sus valores, fortalezas y debilidades al comprender su realidad.
RELACIÓN COMPETENCIAS / ESTRUCTURA CONCEPTUAL
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y SUS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS CONCEPTOS DEL CAMPO DISCIPLINAR QUE SE RELACIONAN CON CADA CD
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
Modelo geométrico.
Sistema cartesiano.
Ángulos.
Polígonos
Modelo algebraico.
Ecuación lineal.
Ecuaciones de 2º grado.
Sistema de ecuaciones.
Modelo aritmético.
Razón.
Proporción.
Serie aritmética.
Serie geométrica.
Razón trigonométrica.
Teorema de Pitágoras.
Teorema de Tales.
Modelos trigonométricos.
Funciones trigonométricas.
Identidades trigonométricas.
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo geométrico (Bloque 1)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
4 Modelo geométrico.
Sistema cartesiano.
Ángulos.
Polígonos.
Perímetros. Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo de equipo. Traza figuras en el plano cartesiano, dada las coordenadas de sus vértices.
Localiza mediante coordenadas la ubicación de lugares específicos de la localidad, utilizando conceptos de paralelismo, perpendicularidad, ángulos y ejes coordenados.
Consulta diversas fuentes respecto a modelos para el cálculo de perímetros de formas geométricas.
Reconoce y clasifica ángulos y polígonos de su entorno inmediato. -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito.
-construcción del geoplano circular.
-Varas.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
Bibliografía:
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo algebraico. (Bloque 2)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
1
Modelo algebraico.
Ecuación lineal.
Ecuaciones de 2º grado.
Sistema de ecuaciones.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo de equipo.
Mediciones directas e indirectas. Consulta diversas fuentes respecto a modelos cálculo de áreas y volúmenes.
Mide y calcula perímetros, superficies y volúmenes o capacidades.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
. -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo aritmético. (Bloque 3)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
2 Modelo aritmético.
Razón.
Proporción.
Serie aritmética.
Serie geométrica.
Razón trigonométrica.
Teorema de Pitágoras.
Teorema de Tales.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo con equipo de topografía.
Mediciones directas e indirectas.
Investiga teoremas.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
Mide lugares inaccesibles mediante el uso del teorema correspondiente.
Calcula ángulos en triángulos rectángulos.
Construye entornos gráficos derivados de la práctica de campo: maquetas, planos, croquis, presentación en power point, corel draw, autocad, etc.,
-Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito (o construcción del prototipo T)**
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelos trigonométricos. (Bloque 4)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
1 Modelos trigonométricos.
Funciones trigonométricas.
Identidades trigonométricas.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo con equipo de topografía u otros implementados a partir de los recursos de la región.
Mediciones directas indirectas.
Investiga teoremas.
Mide y calcula los elementos de los triángulos rectángulos y oblicuángulos.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
Elabora un reporte escrito (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), con argumentos propios de la acción.
Expone ejemplo de una situación real. (Láminas, power point) -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito (o construcción del prototipo T)**
-Varas.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
Bibliografía:
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
NÚM
CD CRITERIOS EVIDENCIAS ESPERADAS INCIDENCIA DE
LAS EVIDENCIAS
DESEMPEÑOS CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y VALORES PRODUCTOS
4
Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), de modelos para el cálculo de perímetros de formas geométricas.
• Plano, croquis, maqueta, presentación en power point u otro, de las ubicaciones de lugares de su localidad.
• Plano o croquis de la escuela.
• Mapa conceptual o mapa mental de ángulos y polígonos.
1 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), de los modelos de cálculo de áreas y volúmenes.
• Reporte de esquema y cálculo de perímetros, superficies y volúmenes o capacidades.
• Problemario con propuesta de solución de situaciones de su entorno.
2 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte escrito de la práctica de campo de magnitudes medidas de forma indirecta
• Problemario con respuesta de solución
• Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), sobre teoremas de Pitágoras, de Tales, y razones trigonométricas
• Reporte escrito de práctica de campo donde sustenta la aplicación y solución de triángulos rectángulos.
• Maqueta, croquis, planos, aplicación de software u otro.
1 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros),
• Esquema y cálculo de una situación real a partir la aplicación de triángulos rectángulos y oblicuángulos.
• Problemario con solución de situaciones de su entorno.
• Lámina o presentación de power point resultado de la exposición de una situación real aplicando modelos trigonométricos.
SUGERENCIAS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
TECNICA DE EVALUACION
1. Desempeño:
a. Portafolios de evidencia.
b. Métodos de casos.
c. Presentación oral.
d. Demostración práctica.
e. Representación escenificada.
f. Problematización.
g. Estudio de casos.
h. Debate.
2. Conocimiento:
a. Ensayo.
b. Proyecto.
c. Resolución de problemas.
d. Lluvia de ideas.
e. Portafolios de evidencia.
f. Mapa conceptual.
3. Actitud y valores:
a. Observación.
b. Socialización.
INSTRUMENTO DE EVALUACION
1. Lista de cotejo
2. Rúbrica.
3. Portafolios de evidencia.
4. Cuestionario.
5. Entrevista.
6. Diario de campo.
7. Guía de observación.
8. Guión analítico.
PROYECTO SEMESTRAL DE TRABAJO
Durante el curso se instrumentarán estrategias didácticas y actividades que promuevan el desarrollo de las competencias genéricas 4, 5 8, así mismo se pretende que los alumnos desarrollen las competencias del campo disciplinar de matemáticas, estableciendo de manera colegiada que deberán desarrollarse las competencias disciplinares 1, 2 y 4. Estas promueven el desarrollo de habilidades y destrezas para la interpretación, construcción y resolución de modelos matemáticos, que principalmente aborden cuestiones, contingencias, fenómenos y problemáticas del entorno inmediato de los estudiantes
El programa se estructuró en 4 bloques, modelo geométrico, modelo algebraico, modelo aritmético, modelos trigonométrico, en ellos se establecen las competencias a desarrollar, los ejes temáticos, las estrategias didácticas, las actividades estratégicas, los recursos, los escenarios y el tiempo. Las estrategias y actividades se plantean como sugerencias, y tradicional basado en contenidos, éstas se fundamenta en el saber hacer, por lo que se consideraron criterios y evidencias que permiten evaluar desempeños, conocimientos, habilidades, actitudes y productos, además se sugieren técnicas e instrumentos, con la finalidad de diversificar las formas de apreciar y valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.
La implementación del curso exige que los docentes pongamos en acción, por lo menos, las competencias que se establecen en el perfil del docente que se establece en la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
COMPETENCIAS DOCENTES
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
BIBLIOGRAFÍA
• Ruiz Basto, Joaquín. Matemáticas I, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ruiz Basto, Joaquín. Matemáticas II, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ortiz C. Francisco. Matemáticas I, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ortiz C. Francisco. Matemáticas II, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Sánchez G. Sergio, Salazar V. Pedro. Matemáticas II, Editorial Nueva Imagen, México, 2009
• Morales Juárez, Hugo. Construcción de Polígonos con el geoplano circular. En Acta Lationamericana de Matemática Educativa. México, 2009, consultado el 10 de diciembre del 2009 en http://www.clame.org.mx/documentos/clame22.pdf .
ASIGNATURA
MATEMÁTICAS II
CAMPO DISCIPLINAR
MATEMÁTICAS
SEMESTRE HORAS SEMANALES TOTAL HORAS
SEGUNDO 5 HORAS 80 HORAS
PRESENTACION:
Aprender considerando las competencias, implica una serie de cambios, moviliza conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores; la preocupación por distinguir aprendizaje y enseñanza es muy vieja, sin embargo, existen muchos factores que actúan permanentemente para hacer creer que solamente se aprende cuando los poseedores del conocimiento nos lo muestran, sin considerar que todos los días aprendemos de muchas maneras: de la observación cuidadosa, de la lectura, de la discusión, de la experimentación, de nuestros esfuerzos por expresarnos, de nuestros intentos por resolver problemas.
Toda problemática se debe visualizar como una oportunidad de crecimiento y de desarrollo de habilidades dentro del contexto de los diferentes procesos desarrollados en las aulas.
Con la intención de contribuir al perfil de egreso, la asignatura de matemáticas II pretende el desarrollo de las competencias genéricas 4, 5 y 8 y las competencias disciplinares 1, 2 y 4, bajo el sustento de que el alumno se involucre con los problemas de su entorno y las posibles soluciones, que requieren de ciertos conceptos de la disciplina, tomando a la matemática como herramienta que posibilite que este alumno reconozca, identifique, interprete y construya experiencias prácticas y vivenciales.
La construcción del programa de Matemática II es producto de las diferentes aportaciones y negociaciones conceptuales que se lograron al interior de la academia estatal, reconociendo que para el logro de las competencias genéricas y disciplinares su desarrollo se puede dar a partir de diferentes contenidos, es importante destacar que dicho proceso de construcción del programa responde a la integración de nuestro subsistema al Sistema Nacional de Bachillerato en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
En ese contexto los trabajos realizados los días 9 y 10 de diciembre del 2010 fueron planteados de la siguiente manera, en un primer momento se acuerda que para la construcción e integración del diagnostico y propósito de la asignatura. Para ello se partió de los diagnósticos presentados por cada una de las regiones presentes y es así como se logra finalmente la construcción de dicho diagnostico, el cual recoge cada una de las problemáticas presentadas en las regiones del estado.
Es de vital importancia reconocer que en la construcción del propósito de la asignatura se hace énfasis que el alumno deberá aprender haciendo, por lo que se procuró que las estrategias didácticas, acciones estratégicas, recursos, escenarios a realizar tenga una estrecha relación con el contexto del alumno para su formación por competencias.
Finalmente en el apartado de la evaluación se consideran criterios de los aspectos conceptual, procedimental, actitudinal y en relación a las evidencias esperadas se contemplan técnicas e instrumentos de evaluación en relación al Desempeño: (Portafolios de evidencia, Métodos de casos, Presentación oral, Demostración práctica, Representación escenificada, Problematización, Estudio de casos, Debate), de Conocimiento: (Ensayo, Proyecto, Resolución de problemas, Lluvia de ideas, Portafolios de evidencia, Mapa conceptual), Actitud y valores: (Observación, Socialización), siempre considerando la aplicación de las mismas como una sugerencia a los profesores de acuerdo a su contexto.
Consideremos que la aplicación e instrumentación de dicho programa tendrá buenos éxitos en la medida que los profesores consideren el desarrollo de sus competencias como parte fundamental de este proceso.
DIAGNÓSTICO
En el Estado de Chiapas, por sus características orográficas se tiene una distribución dispersa de las comunidades en donde se encuentran ubicadas las escuelas preparatorias del nivel estatal, repercutiendo en los aspectos geográficos, de infraestructura y equipamiento, sociales, salud, políticos, económicos, culturales, de comunicación, ambientales, familiares y educativos, por lo que se presentan diferentes situaciones de los contextos de cada una de ellas.
Con relación al aspecto geográfico, se presenta una diversidad enorme entre las zonas urbanas y rurales, en las cuales se observan diferencias notables en cuanto a rezago económico de la población, falta de vías y medios de comunicación, servicios públicos (agua potable, drenaje, etc.), espacios culturales, deportivos, bibliotecas, etc.
Con respecto a la infraestructura de las escuelas se observa una desigualdad muy marcada, ya que las escuelas con mayor número de alumnos y las ubicadas en las cabeceras municipales y ciudades más importantes, cuentan con mayores apoyos e infraestructura física y equipamiento.
En la actualidad se presentan cambios en la estructura social y familiar con sus debidas repercusiones en las actitudes y valores de los alumnos: vandalismo, desintegración del modelo familiar, emigración, inseguridad, corrupción, narcotráfico, marginación, etc., aspectos resultantes que se observan con normalidad en el ritmo de vida cotidiana.
Respecto a los alumnos se tienen referencias de problemas de embarazos, enfermedades sexuales, adicciones, además de las problemáticas locales o regionales y aspectos económicos, familiares y geográficos como la desnutrición y enfermedades derivadas de una pobre cultura de salud.
Se observa la falta de proyectos y de participación en cultura política vinculado a las necesidades de los jóvenes y sus familias repercutiendo en inestabilidad económica y social.
La falta de apoyos y los pocos espacios propician la pérdida de valores culturales y de pertenencia, impactando también en los términos de racismo, intolerancia, discriminación y conflictos.
El acceso que tienen los alumnos a los diferentes medios de comunicación, dada la tecnología actual, no se aplica racionalmente en el contexto educativo.
La sobreexplotación de los recursos naturales ha causado efectos en el ser humano como el calentamiento global y la contaminación: estos términos deben ser considerados en la vida diaria escolar reforzando la cultura ambiental y la responsabilidad y el compromiso del alumno hacia su entorno.
El bajo nivel educativo por parte de los padres, el poco tiempo aplicado a la atención a las familias debido a que se tienen compromisos laborales originado por el bajo ingreso económico, además de los movimientos sociales y políticos, repercuten de forma directa en la concepción de los alumnos a la estructura familiar, adecuándose a una nueva visión del mundo actual.
En lo educativo, se pueden mencionar:
En lo concerniente a los docentes: prácticas docentes rutinarias, formación inicial no docente y sin reglamentación bien definida para su incorporación a la docencia, analfabetismo funcional y cibernético, falta de dominio de las TIC´s, desconocimiento y falta de interés por programas curriculares innovadores, falta de dominio de los contenidos en los programas de estudio, incongruencia entre planeación curricular y la práctica docente, poco interés en su actualización y formación en el nivel de posgrado, desconocimiento de la realidad que rodea la escuela, falta de interés por participar en programas de estímulos (carrera docente), escasa autoevaluación de su trabajo, falta de compromiso con el rol docente, dificultad para relacionarse con los estudiantes y con los compañeros de trabajo.
Con relación a los alumnos: son egresados de diferentes subsistemas del nivel básico teniendo como denominador común las siguientes características: fluctúan en una edad de 13 a 15 años, con roles dentro de sus estructura familiar indefinido, se puede observar una carencia de valores, falta de proyecto de vida, poca integración y participación del trabajo en equipo, falta de conciencia ecológica, inquietudes típicas de la edad, falta de atención a las actividades escolares, poca responsabilidad y falta de compromiso hacia su formación escolar correspondiente a este nivel (más en el caso de aquellos alumnos cuando se ven obligados a trabajar para apoyar en el sustento familiar).
Es importante mencionar que dichos problemas son resultados de los múltiples problemas familiares tales como la disfuncionalidad, la desintegración familiar, causada por los frecuentes divorcios y la migración de algunos de los padres de familiar hacia los estados unidos en busca de mejores condiciones de vida.
Pero, considerando también como fortalezas: la inquietud de conocer según sus intereses, el acceso a las tecnologías recientes, fácil manejo de las TIC´s, programas de apoyo económico gubernamentales.
Si observamos el panorama, es muy difícil considerar una unificación de criterios adecuados a resolver las diferentes problemáticas y deficiencias en la vida diaria de los alumnos.
PROPÓSITOS
A partir de los problemas de su entorno inmediato, analiza, reflexiona, interpreta y construye modelos, aplicando conceptos e innovando procedimientos matemáticos que resuelvan situaciones cotidianas, las cuales le servirán como parte integradora para el desarrollo de sus competencias, consciente de sus valores, fortalezas y debilidades al comprender su realidad.
RELACIÓN COMPETENCIAS / ESTRUCTURA CONCEPTUAL
COMPETENCIAS GENÉRICAS Y SUS ATRIBUTOS COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS CONCEPTOS DEL CAMPO DISCIPLINAR QUE SE RELACIONAN CON CADA CD
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.
Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.
Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.
Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando diferentes enfoques.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
Modelo geométrico.
Sistema cartesiano.
Ángulos.
Polígonos
Modelo algebraico.
Ecuación lineal.
Ecuaciones de 2º grado.
Sistema de ecuaciones.
Modelo aritmético.
Razón.
Proporción.
Serie aritmética.
Serie geométrica.
Razón trigonométrica.
Teorema de Pitágoras.
Teorema de Tales.
Modelos trigonométricos.
Funciones trigonométricas.
Identidades trigonométricas.
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo geométrico (Bloque 1)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
4 Modelo geométrico.
Sistema cartesiano.
Ángulos.
Polígonos.
Perímetros. Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo de equipo. Traza figuras en el plano cartesiano, dada las coordenadas de sus vértices.
Localiza mediante coordenadas la ubicación de lugares específicos de la localidad, utilizando conceptos de paralelismo, perpendicularidad, ángulos y ejes coordenados.
Consulta diversas fuentes respecto a modelos para el cálculo de perímetros de formas geométricas.
Reconoce y clasifica ángulos y polígonos de su entorno inmediato. -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito.
-construcción del geoplano circular.
-Varas.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
Bibliografía:
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo algebraico. (Bloque 2)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
1
Modelo algebraico.
Ecuación lineal.
Ecuaciones de 2º grado.
Sistema de ecuaciones.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo de equipo.
Mediciones directas e indirectas. Consulta diversas fuentes respecto a modelos cálculo de áreas y volúmenes.
Mide y calcula perímetros, superficies y volúmenes o capacidades.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
. -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelo aritmético. (Bloque 3)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
2 Modelo aritmético.
Razón.
Proporción.
Serie aritmética.
Serie geométrica.
Razón trigonométrica.
Teorema de Pitágoras.
Teorema de Tales.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo.
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo con equipo de topografía.
Mediciones directas e indirectas.
Investiga teoremas.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
Mide lugares inaccesibles mediante el uso del teorema correspondiente.
Calcula ángulos en triángulos rectángulos.
Construye entornos gráficos derivados de la práctica de campo: maquetas, planos, croquis, presentación en power point, corel draw, autocad, etc.,
-Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito (o construcción del prototipo T)**
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
SECUENCIA DE APRENDIZAJE: Modelos trigonométricos. (Bloque 4)
NÚM.
CD CONCEPTO O EJE PROBLEMATIZADOR ESTRATEGIA DIDÁCTICA ACCIONES ESTRATÉGICAS RECURSOS
(Incluir bibliografía) ESCENARIOS TIEMPO
1 Modelos trigonométricos.
Funciones trigonométricas.
Identidades trigonométricas.
Aprendizaje basado en problemas.
Trabajo en equipo
Investigación bibliográfica.
Prácticas de campo con equipo de topografía u otros implementados a partir de los recursos de la región.
Mediciones directas indirectas.
Investiga teoremas.
Mide y calcula los elementos de los triángulos rectángulos y oblicuángulos.
Plantea y resuelve problemas de su entorno.
Elabora un reporte escrito (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), con argumentos propios de la acción.
Expone ejemplo de una situación real. (Láminas, power point) -Pizarrón.
-Flexómetro
-Cuerdas.
-Juego geométrico.
-Calculadora.
-Teodolito (o construcción del prototipo T)**
-Varas.
-software. Ejemplos:
• Geometría II.
• Cabri Geometric.
• Derive.
• Matlab.
-Papel milimétrico.
-Papel bond.
-Restirador.
-PC.
Cañón proyector.
Bibliografía:
-Matemáticas II
Ruiz Bastos, Joaquin. Edit. Grupo Editorial Patria.
Matematicas II.
Sánchez / Salazar. Edit. Nueva imagen. Espacios físicos de la escuela.
Entorno del alumno.
Biblioteca.
.
20 horas
EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS.
NÚM
CD CRITERIOS EVIDENCIAS ESPERADAS INCIDENCIA DE
LAS EVIDENCIAS
DESEMPEÑOS CONOCIMIENTOS ACTITUDES Y VALORES PRODUCTOS
4
Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), de modelos para el cálculo de perímetros de formas geométricas.
• Plano, croquis, maqueta, presentación en power point u otro, de las ubicaciones de lugares de su localidad.
• Plano o croquis de la escuela.
• Mapa conceptual o mapa mental de ángulos y polígonos.
1 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), de los modelos de cálculo de áreas y volúmenes.
• Reporte de esquema y cálculo de perímetros, superficies y volúmenes o capacidades.
• Problemario con propuesta de solución de situaciones de su entorno.
2 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte escrito de la práctica de campo de magnitudes medidas de forma indirecta
• Problemario con respuesta de solución
• Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros), sobre teoremas de Pitágoras, de Tales, y razones trigonométricas
• Reporte escrito de práctica de campo donde sustenta la aplicación y solución de triángulos rectángulos.
• Maqueta, croquis, planos, aplicación de software u otro.
1 Implicación SI NO
Trabaja colaborativamente SI NO
Sigue instrucciones reflexivamente
SI NO
Dominio conceptual SI NO
Hace aportaciones SI NO • Reporte de investigación (escrito, mapa mental, mapa conceptual u otros),
• Esquema y cálculo de una situación real a partir la aplicación de triángulos rectángulos y oblicuángulos.
• Problemario con solución de situaciones de su entorno.
• Lámina o presentación de power point resultado de la exposición de una situación real aplicando modelos trigonométricos.
SUGERENCIAS DE INSTRUMENTOS DE EVALUACION
TECNICA DE EVALUACION
1. Desempeño:
a. Portafolios de evidencia.
b. Métodos de casos.
c. Presentación oral.
d. Demostración práctica.
e. Representación escenificada.
f. Problematización.
g. Estudio de casos.
h. Debate.
2. Conocimiento:
a. Ensayo.
b. Proyecto.
c. Resolución de problemas.
d. Lluvia de ideas.
e. Portafolios de evidencia.
f. Mapa conceptual.
3. Actitud y valores:
a. Observación.
b. Socialización.
INSTRUMENTO DE EVALUACION
1. Lista de cotejo
2. Rúbrica.
3. Portafolios de evidencia.
4. Cuestionario.
5. Entrevista.
6. Diario de campo.
7. Guía de observación.
8. Guión analítico.
PROYECTO SEMESTRAL DE TRABAJO
Durante el curso se instrumentarán estrategias didácticas y actividades que promuevan el desarrollo de las competencias genéricas 4, 5 8, así mismo se pretende que los alumnos desarrollen las competencias del campo disciplinar de matemáticas, estableciendo de manera colegiada que deberán desarrollarse las competencias disciplinares 1, 2 y 4. Estas promueven el desarrollo de habilidades y destrezas para la interpretación, construcción y resolución de modelos matemáticos, que principalmente aborden cuestiones, contingencias, fenómenos y problemáticas del entorno inmediato de los estudiantes
El programa se estructuró en 4 bloques, modelo geométrico, modelo algebraico, modelo aritmético, modelos trigonométrico, en ellos se establecen las competencias a desarrollar, los ejes temáticos, las estrategias didácticas, las actividades estratégicas, los recursos, los escenarios y el tiempo. Las estrategias y actividades se plantean como sugerencias, y tradicional basado en contenidos, éstas se fundamenta en el saber hacer, por lo que se consideraron criterios y evidencias que permiten evaluar desempeños, conocimientos, habilidades, actitudes y productos, además se sugieren técnicas e instrumentos, con la finalidad de diversificar las formas de apreciar y valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.
La implementación del curso exige que los docentes pongamos en acción, por lo menos, las competencias que se establecen en el perfil del docente que se establece en la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
COMPETENCIAS DOCENTES
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
BIBLIOGRAFÍA
• Ruiz Basto, Joaquín. Matemáticas I, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ruiz Basto, Joaquín. Matemáticas II, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ortiz C. Francisco. Matemáticas I, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Ortiz C. Francisco. Matemáticas II, Serie Integral por Competencias, Edit. Patria, México, 2009
• Sánchez G. Sergio, Salazar V. Pedro. Matemáticas II, Editorial Nueva Imagen, México, 2009
• Morales Juárez, Hugo. Construcción de Polígonos con el geoplano circular. En Acta Lationamericana de Matemática Educativa. México, 2009, consultado el 10 de diciembre del 2009 en http://www.clame.org.mx/documentos/clame22.pdf .
martes, 12 de enero de 2010
LOS MALES DE LA CIVILIZACIÒN
LOS MALES DE LA CIVILIZACIÓN
Los desarrollos de nuestra historia revelaron males de civilización allí donde esperábamos logros. También, problemas que son juzgados periféricos deben convertirse en centrales, problemas considerados privados o existenciales deben convertirse en políticos, problemas no económicos deben hallar una solución económica. Estos problemas son los que hicieron surgir el revés de la individualización, el revés de la tecnificación, el revés del desarrollo, el revés del bienestar.
La individualización cuyas virtudes no se trata de subestimar de ninguna manera, tiene por revés la degradación de antiguas solidaridades y la atomización de las personas. Por cierto, el Estado asume de más en más las funciones solidarias pero de manera anónima, impersonal y tardía. Se volvió según la expresión de Octavio Paz un "Ogro Filantrópico". Por cierto, la cáscara de la familia nuclear tiende a replegarse de manera protectora, pero ahí también hay crisis debido a la fragilidad del matrimonio, y la errancia de los amores. De esta manera se acrecientan y se agravan las soledades en todas las clases de la sociedad, más horribles allí donde hay pobreza.
El revés de la tecnificación es la invasión de sectores cada vez más amplios de la vida cotidiana por la lógica de la máquina artificial que introdujo en ella su organización mecánica, especializada, cronometrada y que sustituye con la relación anónima a la comunicación persona a persona. Ella tiende a hacer de la vida social una gigantesca máquina automática.
El revés de la monetarización es la necesidad de sistemas crecientes de dinero para sólo sobrevivir, y la disminución de la parte del servicio gratuito, del don, es decir de la amistad y de la fraternidad.
El revés del desarrollo, es la carrera del crecimiento pagando el precio de las depredaciones en la calidad de la vida además del sacrificio de todo lo que no obedece a la competitividad. Más profundamente, el desarrollo surgió y favoreció la formación de enormes maquinarias tecnoburocráticas que por un lado dominan y aplastan todos los problemas singulares, concretos y por otro lado, producen irresponsabilidad.
El caso de la sangre contaminada, es un caso ejemplar en el cual se concentran las carencias, los estragos de una organización tecno-burocrática-científica, donde la sangre se transforma en una mercadería sometida a la rentabilidad económica.
Con el bienestar, se desarrolla el malestar. La mayoría de las enfermedades tienen una doble entrada, una entrada somática y una entrada psíquica. No hay que olvidar la tercera entrada, social y civilizacional. Asimismo, las tragedias de la adolescencia de los suburbios no constituyen un mal local y periférico, pero sí la expresión local y periférica de un mal general más difuso. Lo que se llama el mal de los suburbios y problema de la ciudad son traducciones de simplificaciones en términos topográficos de los problemas de una civilización que se ha tornado casi exclusivamente urbana y suburbana.
El PBI, la tasa de crecimiento, son incapaces de rendir cuentas de los procesos de degradación de nuestra civilización. El problema no es más entonces el del desarrollo sustentable. Es el de la civilización sustentable.
Anonimización, atomización, "mercaderización", degradación moral, malestar, progresan de manera interdependiente. La pérdida de responsabilidad (en el seno de las maquinarias tecnoburocráticas compartimentadas e hiperespecializadas) y la pérdida de la solidaridad (debido a la atomización de los individuos y a la obsesión del dinero) conducen a la degradación moral, dado que no hay sentido moral sin sentido de la responsabilidad y sin sentido de solidaridad.
LAS RESISTENCIAS
Hemos evocado aquí tendencias dominantes. Pero nada de esto se ha cumplido, porque contratendencias han aparecido y se han desarrollado. Son éstas las que hay que tratar de reunir, hacer converger e integrar en una política de civilización.
Asimismo, los individuos resisten a la atomización y a la anonimización por la multiplicidad de los amores, el entretenimiento de las amistades, las "barras" o grupos de amigos. Ellos resisten a la urbanización generalizada adoptando comportamientos neo-rurales, fines de semana y vacaciones, el retorno a alimentos rústicos, la compañía de gatos y perros. Pero estas resistencias son frágiles: los amores se quiebran, las barras se dispersan, la sexualidad liberada es golpeada por el SIDA, neonaturismos y neo-ruralismos son apenas instantes de remisión.
Una nueva resistencia ha nacido desde la toma de conciencia ecológica, la extensión del desempleo y la desertificación de las ciudades: microtejidos de la sociedad civil tratan de reaccionar por ellos mismos y abren perspectivas de una economía evidentemente herética a los ojos de los economistas, la economía de la calidad de vida y de la convivencialidad. Pero estas iniciativas son locales y dispersas. No hay que sistematizarlas pero sí sistemizarlas, es decir religarlas, coordinarlas para que constituyan un todo. Hay que hacerlas emerger a la política de civilización. Mientras que solidaridad, convivencialidad, ecología, son pensadas separadamente, la política de civilización las concibe en conjunto y propone una acción de conjunto. Solidarizar, responsabilizar, moralizar son interdependientes hay en cada una y en todas un potencial de solidaridad que se revela en circunstancias excepcionales y hay una minoría una pulsión altruista permanente. No se trata entonces de promulgar la solidaridad pero sí de liberar la fuerza de las buenas voluntades y de favorecer las acciones solidarias.
Casas de solidaridad podrían ser generalizadas en ciudades y en barrios: ellas comportarían un centro de recepción para las necesidades morales urgentes, con un cuerpo de voluntarios y profesionales en permanente disponibilidad para todas aquellas otras necesidades que dependen de los servicios sociales del Estado (policía, instituciones de ancianos, etc.). Dentro de esta lógica, podríamos disponer de agentes solidaristas en las comisarías, en cada administración, en todos los sitios estratégicos.
Al mismo tiempo, podríamos favorecer una economía solidaria que prolongaría, bajo nuevas formas, la economía mutualista. Iniciativas que se apoyarían en, y/o suscitarían, solidaridades locales. Por otra parte, la formación de cooperativas o asociaciones sin fines de lucro asegurarían servicios sociales de proximidad.
Podríamos contemplar la transformación de parte del servicio militar en servicio de asistencia-solidaridad a las desgracias exteriores (Europa, África).
Solidaridad- religancia- responsabilidad son los componentes de una conducta moral. Como toda ética, requiere una fe, la fe conjuntamente madre de la Fraternidad y de la comunidad que alimentan la ética de la responsabilidad. Francia dispone de una herencia de Fe cívica republicana patriótica; ella dispone de una herencia de universalismo que puede alimentar una fe europea y más ampliamente una fe de pertenencia a una comunidad de destino humano.
Son diferentes expresiones de fe que deberían ser despertadas y regeneradas para que alimenten formas de apertura y de tolerancia. Hay que obrar por la moralidad en y por el comportamiento.
Convivencializar, solidarizar, regenerar son interdependientes. La convivencialidad que ha sido descuidada desde que Illich mostró su necesidad y cuya política ecológica es un componente reconocido, debe ser prolongada, profundizada para prolongar y profundizar la resistencia espontánea de la sociedad civil a favor de la calidad de vida. Ello implica cordialidades y solidaridades de persona a persona, el compartir y la participación de los gozos, placeres y sufrimientos del otro, prójimo, vecino, visitante.
La Homogeneización, la estandarización, tienden a destruir las diversidades culturales y al enraizamiento. Hay una angustia difusa pero real de la pérdida de la tierra. Hay que reencontrar su tierra, no sólo la tierra de Francia, hoy amenazada por la desertificación, sino también el planeta Tierra que debemos salvaguardar en su diversidad viviente y humana de las depredaciones múltiples que la amenazan. El regeneramiento que nosotros sugerimos combina el regeneramiento francés, el regeneramiento europeo, el regeneramiento terrícola. El regeneramiento francés permite la autoafirmación de Francia en su singularidad; su principio universalista abierto permite una voluntad de autoafirmación europea donde Europa es una respuesta vital a los desafíos de la era planetaria, siendo el mismo un ejemplo universal de asociación para afrontar la crisis planetaria. El patriotismo francés y el europeísmo no deben ser opuestos sino ligados. La Europa de las Patrias así como las patrias metaprovinciales deben salvaguardar la identidad de sus regiones.
Convivencializar, solidarizar, regenerar, pueden encontrar ahora una expresión territorial y económica. Territorialmente, se trata de repoblar el desierto humano, la desertificación no es sólo rural; es urbana en el sentido en que el proceso de deshumanización hace estragos en la ciudad. Pero, y es una vez más otra forma de resistencia, el éxodo urbano comienza a reemplazar al éxodo rural. Podemos contemplar la transformación de las aglomeraciones urbanas en ciudades y la regeneración de las aldeas en pueblos.
Económicamente, la ecología se tornó vital y rentable. La calidad de vida debe tornarse vital y rentable. Podemos ahora contemplar y animar oficios y empleos para reducir al mismo tiempo el desierto "desconvivencializado", el desierto rural, reuniendo y desarrollando ideas provenientes de iniciativas todavía dispersas e insuficientemente amplificadas. Nuestro sistema educacional destruye las aptitudes intelectuales que son vitales, destruye la posibilidad de concebir su propia sociedad, su propia vida, sus propios problemas. La reforma del pensamiento unidimensional y fragmentario que produce este sistema permitiría evitar muchos despilfarros y muchos errores. Ello favorecería el renacimiento de la responsabilidad que ha sido siempre degradada dentro de la compartimentalización y la especificación del mundo tecnoburocrático. La política de civilización debería comportar una reforma de pensamiento. Es decir, una reforma de la educación que sería destinada a aprender a contextualizar y globalizar informaciones y conocimientos. La reforma del pensamiento constituye un objetivo capital de la política de civilización.
EL EJEMPLO FRANCÉS
Hemos formulado aquí el mensaje de una política de civilización dentro del marco francés pero también europeo, lo que también vale para el mundo. La excepción francesa debe ser mantenida precisamente para poder proponer un ejemplo francés. El ejemplo puede provenir de Francia, por ser ésta nación rica en sus tradiciones de "bien-vivir" y sufrir más que otros países se Europa "el mal-vivir".
Este constituye el objetivo de la política de civilización, cuya manifestación es el bien-vivir y no el bienestar que, reducido a sus condiciones materiales, produce malestar.
Se trata de una tarea, a largo plazo, de importancia histórica. Ella debe desarrollarse en este último decenio y prolongarse más allá de él. Esta política de resistencia a la nueva barbarie lleva en sí el principio de una esperanza concreta y permite la reconstrucción de un porvenir. Ella convoca al mismo tiempo a la conquista del presente, a la regeneración del pasado y a la reconstrucción del futuro.
La política de civilización no reduce el pensamiento y la acción de la política. Le vuelve a dar sentido. Hay que integrar la política a la política de civilización.
Los desarrollos de nuestra historia revelaron males de civilización allí donde esperábamos logros. También, problemas que son juzgados periféricos deben convertirse en centrales, problemas considerados privados o existenciales deben convertirse en políticos, problemas no económicos deben hallar una solución económica. Estos problemas son los que hicieron surgir el revés de la individualización, el revés de la tecnificación, el revés del desarrollo, el revés del bienestar.
La individualización cuyas virtudes no se trata de subestimar de ninguna manera, tiene por revés la degradación de antiguas solidaridades y la atomización de las personas. Por cierto, el Estado asume de más en más las funciones solidarias pero de manera anónima, impersonal y tardía. Se volvió según la expresión de Octavio Paz un "Ogro Filantrópico". Por cierto, la cáscara de la familia nuclear tiende a replegarse de manera protectora, pero ahí también hay crisis debido a la fragilidad del matrimonio, y la errancia de los amores. De esta manera se acrecientan y se agravan las soledades en todas las clases de la sociedad, más horribles allí donde hay pobreza.
El revés de la tecnificación es la invasión de sectores cada vez más amplios de la vida cotidiana por la lógica de la máquina artificial que introdujo en ella su organización mecánica, especializada, cronometrada y que sustituye con la relación anónima a la comunicación persona a persona. Ella tiende a hacer de la vida social una gigantesca máquina automática.
El revés de la monetarización es la necesidad de sistemas crecientes de dinero para sólo sobrevivir, y la disminución de la parte del servicio gratuito, del don, es decir de la amistad y de la fraternidad.
El revés del desarrollo, es la carrera del crecimiento pagando el precio de las depredaciones en la calidad de la vida además del sacrificio de todo lo que no obedece a la competitividad. Más profundamente, el desarrollo surgió y favoreció la formación de enormes maquinarias tecnoburocráticas que por un lado dominan y aplastan todos los problemas singulares, concretos y por otro lado, producen irresponsabilidad.
El caso de la sangre contaminada, es un caso ejemplar en el cual se concentran las carencias, los estragos de una organización tecno-burocrática-científica, donde la sangre se transforma en una mercadería sometida a la rentabilidad económica.
Con el bienestar, se desarrolla el malestar. La mayoría de las enfermedades tienen una doble entrada, una entrada somática y una entrada psíquica. No hay que olvidar la tercera entrada, social y civilizacional. Asimismo, las tragedias de la adolescencia de los suburbios no constituyen un mal local y periférico, pero sí la expresión local y periférica de un mal general más difuso. Lo que se llama el mal de los suburbios y problema de la ciudad son traducciones de simplificaciones en términos topográficos de los problemas de una civilización que se ha tornado casi exclusivamente urbana y suburbana.
El PBI, la tasa de crecimiento, son incapaces de rendir cuentas de los procesos de degradación de nuestra civilización. El problema no es más entonces el del desarrollo sustentable. Es el de la civilización sustentable.
Anonimización, atomización, "mercaderización", degradación moral, malestar, progresan de manera interdependiente. La pérdida de responsabilidad (en el seno de las maquinarias tecnoburocráticas compartimentadas e hiperespecializadas) y la pérdida de la solidaridad (debido a la atomización de los individuos y a la obsesión del dinero) conducen a la degradación moral, dado que no hay sentido moral sin sentido de la responsabilidad y sin sentido de solidaridad.
LAS RESISTENCIAS
Hemos evocado aquí tendencias dominantes. Pero nada de esto se ha cumplido, porque contratendencias han aparecido y se han desarrollado. Son éstas las que hay que tratar de reunir, hacer converger e integrar en una política de civilización.
Asimismo, los individuos resisten a la atomización y a la anonimización por la multiplicidad de los amores, el entretenimiento de las amistades, las "barras" o grupos de amigos. Ellos resisten a la urbanización generalizada adoptando comportamientos neo-rurales, fines de semana y vacaciones, el retorno a alimentos rústicos, la compañía de gatos y perros. Pero estas resistencias son frágiles: los amores se quiebran, las barras se dispersan, la sexualidad liberada es golpeada por el SIDA, neonaturismos y neo-ruralismos son apenas instantes de remisión.
Una nueva resistencia ha nacido desde la toma de conciencia ecológica, la extensión del desempleo y la desertificación de las ciudades: microtejidos de la sociedad civil tratan de reaccionar por ellos mismos y abren perspectivas de una economía evidentemente herética a los ojos de los economistas, la economía de la calidad de vida y de la convivencialidad. Pero estas iniciativas son locales y dispersas. No hay que sistematizarlas pero sí sistemizarlas, es decir religarlas, coordinarlas para que constituyan un todo. Hay que hacerlas emerger a la política de civilización. Mientras que solidaridad, convivencialidad, ecología, son pensadas separadamente, la política de civilización las concibe en conjunto y propone una acción de conjunto. Solidarizar, responsabilizar, moralizar son interdependientes hay en cada una y en todas un potencial de solidaridad que se revela en circunstancias excepcionales y hay una minoría una pulsión altruista permanente. No se trata entonces de promulgar la solidaridad pero sí de liberar la fuerza de las buenas voluntades y de favorecer las acciones solidarias.
Casas de solidaridad podrían ser generalizadas en ciudades y en barrios: ellas comportarían un centro de recepción para las necesidades morales urgentes, con un cuerpo de voluntarios y profesionales en permanente disponibilidad para todas aquellas otras necesidades que dependen de los servicios sociales del Estado (policía, instituciones de ancianos, etc.). Dentro de esta lógica, podríamos disponer de agentes solidaristas en las comisarías, en cada administración, en todos los sitios estratégicos.
Al mismo tiempo, podríamos favorecer una economía solidaria que prolongaría, bajo nuevas formas, la economía mutualista. Iniciativas que se apoyarían en, y/o suscitarían, solidaridades locales. Por otra parte, la formación de cooperativas o asociaciones sin fines de lucro asegurarían servicios sociales de proximidad.
Podríamos contemplar la transformación de parte del servicio militar en servicio de asistencia-solidaridad a las desgracias exteriores (Europa, África).
Solidaridad- religancia- responsabilidad son los componentes de una conducta moral. Como toda ética, requiere una fe, la fe conjuntamente madre de la Fraternidad y de la comunidad que alimentan la ética de la responsabilidad. Francia dispone de una herencia de Fe cívica republicana patriótica; ella dispone de una herencia de universalismo que puede alimentar una fe europea y más ampliamente una fe de pertenencia a una comunidad de destino humano.
Son diferentes expresiones de fe que deberían ser despertadas y regeneradas para que alimenten formas de apertura y de tolerancia. Hay que obrar por la moralidad en y por el comportamiento.
Convivencializar, solidarizar, regenerar son interdependientes. La convivencialidad que ha sido descuidada desde que Illich mostró su necesidad y cuya política ecológica es un componente reconocido, debe ser prolongada, profundizada para prolongar y profundizar la resistencia espontánea de la sociedad civil a favor de la calidad de vida. Ello implica cordialidades y solidaridades de persona a persona, el compartir y la participación de los gozos, placeres y sufrimientos del otro, prójimo, vecino, visitante.
La Homogeneización, la estandarización, tienden a destruir las diversidades culturales y al enraizamiento. Hay una angustia difusa pero real de la pérdida de la tierra. Hay que reencontrar su tierra, no sólo la tierra de Francia, hoy amenazada por la desertificación, sino también el planeta Tierra que debemos salvaguardar en su diversidad viviente y humana de las depredaciones múltiples que la amenazan. El regeneramiento que nosotros sugerimos combina el regeneramiento francés, el regeneramiento europeo, el regeneramiento terrícola. El regeneramiento francés permite la autoafirmación de Francia en su singularidad; su principio universalista abierto permite una voluntad de autoafirmación europea donde Europa es una respuesta vital a los desafíos de la era planetaria, siendo el mismo un ejemplo universal de asociación para afrontar la crisis planetaria. El patriotismo francés y el europeísmo no deben ser opuestos sino ligados. La Europa de las Patrias así como las patrias metaprovinciales deben salvaguardar la identidad de sus regiones.
Convivencializar, solidarizar, regenerar, pueden encontrar ahora una expresión territorial y económica. Territorialmente, se trata de repoblar el desierto humano, la desertificación no es sólo rural; es urbana en el sentido en que el proceso de deshumanización hace estragos en la ciudad. Pero, y es una vez más otra forma de resistencia, el éxodo urbano comienza a reemplazar al éxodo rural. Podemos contemplar la transformación de las aglomeraciones urbanas en ciudades y la regeneración de las aldeas en pueblos.
Económicamente, la ecología se tornó vital y rentable. La calidad de vida debe tornarse vital y rentable. Podemos ahora contemplar y animar oficios y empleos para reducir al mismo tiempo el desierto "desconvivencializado", el desierto rural, reuniendo y desarrollando ideas provenientes de iniciativas todavía dispersas e insuficientemente amplificadas. Nuestro sistema educacional destruye las aptitudes intelectuales que son vitales, destruye la posibilidad de concebir su propia sociedad, su propia vida, sus propios problemas. La reforma del pensamiento unidimensional y fragmentario que produce este sistema permitiría evitar muchos despilfarros y muchos errores. Ello favorecería el renacimiento de la responsabilidad que ha sido siempre degradada dentro de la compartimentalización y la especificación del mundo tecnoburocrático. La política de civilización debería comportar una reforma de pensamiento. Es decir, una reforma de la educación que sería destinada a aprender a contextualizar y globalizar informaciones y conocimientos. La reforma del pensamiento constituye un objetivo capital de la política de civilización.
EL EJEMPLO FRANCÉS
Hemos formulado aquí el mensaje de una política de civilización dentro del marco francés pero también europeo, lo que también vale para el mundo. La excepción francesa debe ser mantenida precisamente para poder proponer un ejemplo francés. El ejemplo puede provenir de Francia, por ser ésta nación rica en sus tradiciones de "bien-vivir" y sufrir más que otros países se Europa "el mal-vivir".
Este constituye el objetivo de la política de civilización, cuya manifestación es el bien-vivir y no el bienestar que, reducido a sus condiciones materiales, produce malestar.
Se trata de una tarea, a largo plazo, de importancia histórica. Ella debe desarrollarse en este último decenio y prolongarse más allá de él. Esta política de resistencia a la nueva barbarie lleva en sí el principio de una esperanza concreta y permite la reconstrucción de un porvenir. Ella convoca al mismo tiempo a la conquista del presente, a la regeneración del pasado y a la reconstrucción del futuro.
La política de civilización no reduce el pensamiento y la acción de la política. Le vuelve a dar sentido. Hay que integrar la política a la política de civilización.
MEDIACIÒN PEDAGOGICA
Mediación pedagógica
Teniendo en mente que entre los fines de la Educación Media Superior está el de preparar a los estudiantes para continuar estudios superiores, darles una opción técnica profesional, así como formarlos en aspectos primordiales de la cultura de su tiempo (conocimientos científicos, técnicos y humanísticos) que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad y fortalecer los valores de libertad, solidaridad y justicia, entonces el sentido de la enseñanza de las distintas disciplinas del plan de estudios no es el de formar especialistas sino desarrollar competencias para la vida en sociedad.
El perfil del estudiante que ha de realizar esas tareas no es un experto en determinado campo de conocimiento sino una persona capaz de integrar el conocimiento, de tomar una postura crítica ante su selección y su tratamiento, de indagar colegiadamente(es decir, con sus pares) sobre la naturaleza del saber y sobre la utilización del mismo al servicio de los valores. Ahora bien, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, ellos mismos habrán de convertirse en intelectuales transformadores.
Teniendo en mente que entre los fines de la Educación Media Superior está el de preparar a los estudiantes para continuar estudios superiores, darles una opción técnica profesional, así como formarlos en aspectos primordiales de la cultura de su tiempo (conocimientos científicos, técnicos y humanísticos) que le permitan asimilar y participar en los cambios constantes de la sociedad y fortalecer los valores de libertad, solidaridad y justicia, entonces el sentido de la enseñanza de las distintas disciplinas del plan de estudios no es el de formar especialistas sino desarrollar competencias para la vida en sociedad.
El perfil del estudiante que ha de realizar esas tareas no es un experto en determinado campo de conocimiento sino una persona capaz de integrar el conocimiento, de tomar una postura crítica ante su selección y su tratamiento, de indagar colegiadamente(es decir, con sus pares) sobre la naturaleza del saber y sobre la utilización del mismo al servicio de los valores. Ahora bien, si los profesores han de educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, ellos mismos habrán de convertirse en intelectuales transformadores.
martes, 15 de diciembre de 2009
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ES ALGO TAN TRIVIAL QUE SE PUEDE DEFINIR BAJO CONTENIDOS O SIMPLES PREGUNTAS
Pensar que el aprendizaje significativo obedece a solo definirlo bajo unas simples preguntas o contenidos es pensar de manera equivocada, de manera errónea ya que este es un proceso cognitivo mas complejos desde las posturas de Perrenoud las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella. El conocimiento y la comprensión –afirma Carnet- vand e la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensión se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella”. En pos de los nuevos. De tal circunstancia –según Perrenoud - emergerá una nueva competencia.
Esto nos supone que los nuevos conocimientos serán producidos por una movilización de esquemas (conocimientos, habilidades, destrezas) para ser usados ante una situación problematizadora de su realidad o su contexto y con ello producir una nueva competencia en la que por lógica se generan nuevos esquemas de conocimientos, habilidades, destrezas, tales estructuras cognitivas están sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias. Nos parece que para lograr el desarrollo de las competencias, el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.
A partir de este análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo con base en la teoría Piagetana, obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver la nueva situación. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debidos, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".
el conocimiento –como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho una “micro estructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en el instante justo en que se le construye propiciando una reorganización de los esquemas desde donde volverá a reconstruirse tantas veces como sea necesario. Así, todo conocimiento es siempre una construcción cognitiva y no una micro estructura pre-existente en alguna parte del cerebro.
La noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación.
Ausubel, hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestión: "el término también tiene el significado más usual y general de de nuevos significados (conocimientos) que antes no se comprendían o eran inexistentes".
Por otro lado, en al ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila.
El aprendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación. Ésta es la epistemología fundamental.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque de la “Educación centrada en el estudiante”, afirma que "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo.
Ante estos supuesto y posturas que hemos analizado el aprendizaje no se limita o se sujeta a la pura trasmisión de conocimientos si no que este proceso de construcción cognitiva es mas profundo y complejo, por lo que no se puede establecer que el aprendizaje es algo tan trivial como para que se le de respuesta de una cuantas preguntas o de contenidos.
El aprendizaje tiene que ver con la movilización de esquemas que no propiamente esta dentro del sujeto como estructura cognitiva si no que estos esquemas se movilizan justo en el momento que se le reconstruye propiciando una restructuración de esquemas para producir un nuevo aprendizaje, es importante señal que dicho aprendizaje será mas significativo cuando este se relacione con la realidad o contexto del estudiante.
Es cuanto.
Williams.
Pensar que el aprendizaje significativo obedece a solo definirlo bajo unas simples preguntas o contenidos es pensar de manera equivocada, de manera errónea ya que este es un proceso cognitivo mas complejos desde las posturas de Perrenoud las competencias no se adquieren, ni se construyen de pronto y de la nada, sino que se desarrollan a partir de organizaciones de esquemas de acción anteriores, de la misma manera que los nuevos conocimientos no se construyen, sino a partir de unos conocimientos anteriores. Entendido así, tanto las competencias como los conocimientos nuevos son el resultado de la transformación adaptativa de los esquemas de acción. Por acción entendemos aquí no sólo la actividad física externa del sujeto, sino el conjunto de operaciones afectivas, cognitivas y conductuales que se ven comprometidas en el proceso de encarar la realidad y actuar en ella. El conocimiento y la comprensión –afirma Carnet- vand e la mano con la competencia. El conocimiento y la comprensión se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella”. En pos de los nuevos. De tal circunstancia –según Perrenoud - emergerá una nueva competencia.
Esto nos supone que los nuevos conocimientos serán producidos por una movilización de esquemas (conocimientos, habilidades, destrezas) para ser usados ante una situación problematizadora de su realidad o su contexto y con ello producir una nueva competencia en la que por lógica se generan nuevos esquemas de conocimientos, habilidades, destrezas, tales estructuras cognitivas están sustentadas en la noción de esquema de Jean Piaget en tanto que para él, son estos esquemas precisamente los que se ven organizados por las competencias. Nos parece que para lograr el desarrollo de las competencias, el estudiante tiene que estar enfrentado a situaciones problemáticas cuyas exigencias de acción lo obligan a movilizar sus viejos conocimientos en pos de unos nuevos, reorganizando así sus propios esquemas de acción, es decir, que el aprendizaje que mejor desarrolla las competencias es un aprendizaje que se encuentra situado.
A partir de este análisis, los maestros hemos de diseñar situaciones problemáticas que induzca a la organización de los esquemas de entendimiento de los estudiantes a entrar en lo que Ana María Prieto llama conflicto cognitivo con base en la teoría Piagetana, obligando a estos esquemas a movilizarse en pos de su reorganización, misma que sirva al propósito de comprender y resolver la nueva situación. En éste proceso serán construidos los nuevos conocimientos debidos, fundamentalmente, a que los viejos esquemas se verán forzados a reorganizarse generando así una nueva competencia.
El aprendizaje, desde este punto de vista, se considera un proceso de descubrimiento de significados personales sobre la realidad que se percibe, tal como es percibida por la persona".
el conocimiento –como quiera que se conciba- no existe previamente como si fuera ya de hecho una “micro estructura cognitiva” o algo así, sino que sólo existe en el instante justo en que se le construye propiciando una reorganización de los esquemas desde donde volverá a reconstruirse tantas veces como sea necesario. Así, todo conocimiento es siempre una construcción cognitiva y no una micro estructura pre-existente en alguna parte del cerebro.
La noción de aprehendizaje en su origen etimológico, nos devela el acto intelectual humano de prender, de coger, de apresar, de adoptar, en fin, de un acto mental de apropiación.
Ausubel, hablando del aprendizaje significativo, clarifica esta misma cuestión: "el término
Por otro lado, en al ámbito educativo de la psicología humanista, la concepción de aprendizaje como apropiación es todavía más radical: "El aprendizaje significativo –postula González- es la piedra angular de la educación centrada en la persona. Este aprendizaje consiste en asimilar uno mismo lo aprendido, hacerlo propio tal como se hace con el alimento que se ingiere, se digiere y se asimila.
El aprendizaje, es más bien un proceso adaptativo mediante el cual, construyendo el conocimiento de la realidad, del mundo, el sujeto se construye a sí mismo como ser humano, siempre reorganizando -en todo momento- la propia estructura cognitiva desde donde continuará readaptándose indefinidamente a través de sus propios procesos de asimilación y acomodación. Ésta es la epistemología fundamental.
Carl R. Rogers, fundador del enfoque de la “Educación centrada en el estudiante”, afirma que "Una persona aprende significativamente sólo aquellas cosas que percibe como vinculadas con la supervivencia o desarrollo de la estructura del sí-mismo.
Ante estos supuesto y posturas que hemos analizado el aprendizaje no se limita o se sujeta a la pura trasmisión de conocimientos si no que este proceso de construcción cognitiva es mas profundo y complejo, por lo que no se puede establecer que el aprendizaje es algo tan trivial como para que se le de respuesta de una cuantas preguntas o de contenidos.
El aprendizaje tiene que ver con la movilización de esquemas que no propiamente esta dentro del sujeto como estructura cognitiva si no que estos esquemas se movilizan justo en el momento que se le reconstruye propiciando una restructuración de esquemas para producir un nuevo aprendizaje, es importante señal que dicho aprendizaje será mas significativo cuando este se relacione con la realidad o contexto del estudiante.
Es cuanto.
Williams.
CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE
CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN EL MODELO POR COMPETENCIAS.
De acuerdo a las lecturas realizadas sobre las concepciones del aprendizaje en donde se precisan algunas de las posturas filosóficas, creo que el sustento de las concepciones sobre el aprendizaje que presenta el constructivismo son las que mas son afines al modelo de competencias en razón de lo siguiente:
Plantea que la persona construye significados a partir de sus propias experiencias y su contexto. Se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica lo conocido (practicante reflexivo)
Énfasis en la identificación del contexto, Manipula la información (utilizar activamente lo que se aprende), Facilita o desarrolla habilidades para la solución de problemas que permita a la persona ir más allá de la información presentada (formas alternas de presentación y solución de problemas).
El sujeto de este enfoque aprende:
Por la construcción social del conocimiento a partir de su acción crítica y su acción individual y social.
Se identifica y se evalúa a través de técnica: conocimientos destrezas y actitudes. Metodológica: procedimientos, flexibilidad. Social, formas de comportamiento; participativas, formas de organización; relación interna y externa. Se evalúan a través de prácticas sociales explícitamente definidas. Las competencias se conceptualizan a través de Lo que la persona puede hacer para llegar a un resultado: la escuela se conceptualizan como es un espacio de interacción social a partir de la confrontación con la realidad bajo procesos holísticos; organización en constante construcción/reconstrucción a partir de los procesos comunes de los sujetos.
El aprendizaje significativo propuesto por D Ausubel J. Novak postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Por lo que las condiciones del aprendizaje que se postulan de esta perspectiva Condiciones para el aprendizaje: significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva, funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, que sean útiles.
También se pueden agregar las concepciones J. Piaget que presenta en su modelo de explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Es cuanto.
Williams
De acuerdo a las lecturas realizadas sobre las concepciones del aprendizaje en donde se precisan algunas de las posturas filosóficas, creo que el sustento de las concepciones sobre el aprendizaje que presenta el constructivismo son las que mas son afines al modelo de competencias en razón de lo siguiente:
Plantea que la persona construye significados a partir de sus propias experiencias y su contexto. Se trata de una postura que intenta explicar cómo el ser humano conoce y cómo modifica lo conocido (practicante reflexivo)
Énfasis en la identificación del contexto, Manipula la información (utilizar activamente lo que se aprende), Facilita o desarrolla habilidades para la solución de problemas que permita a la persona ir más allá de la información presentada (formas alternas de presentación y solución de problemas).
El sujeto de este enfoque aprende:
Por la construcción social del conocimiento a partir de su acción crítica y su acción individual y social.
Se identifica y se evalúa a través de técnica: conocimientos destrezas y actitudes. Metodológica: procedimientos, flexibilidad. Social, formas de comportamiento; participativas, formas de organización; relación interna y externa. Se evalúan a través de prácticas sociales explícitamente definidas. Las competencias se conceptualizan a través de Lo que la persona puede hacer para llegar a un resultado: la escuela se conceptualizan como es un espacio de interacción social a partir de la confrontación con la realidad bajo procesos holísticos; organización en constante construcción/reconstrucción a partir de los procesos comunes de los sujetos.
El aprendizaje significativo propuesto por D Ausubel J. Novak postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Por lo que las condiciones del aprendizaje que se postulan de esta perspectiva Condiciones para el aprendizaje: significabilidad lógica (se puede relacionar con conocimientos previos) significabilidad psicológica (adecuación al desarrollo del alumno) actitud activa y motivación. Relación de los nuevos conocimientos con los saberes previos. La mente es como una red proposicional donde aprender es establecer relaciones semánticas. Utilización de organizadores previos que faciliten la activación de los conocimientos previos relacionados con los aprendizajes que se quieren realizar. Diferenciación-reconciliación integradora que genera una memorización comprensiva, funcionalidad de los aprendizajes, que tengan interés, que sean útiles.
También se pueden agregar las concepciones J. Piaget que presenta en su modelo de explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje general a partir de la consideración de la adaptación de los individuos al medio.
Construcción del propio conocimiento mediante la interacción constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. En cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando están envueltos en tareas y temas que cautivan su atención.
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular nuevo conocimiento sobre el viejo, sino más bien transformar el conocimiento. Esta transformación, a su vez, ocurre a través del pensamiento activo y original del aprendiz. Así pues, la educación constructivista implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son antitéticos del aprendizaje sino más bien la base del mismo.
Es cuanto.
Williams
jueves, 12 de noviembre de 2009
MI CONFRONTACIÓN CON LA DOCENCIA
MI CONFRONTACION CON LA DOCENCIA
¡Hola a todos!
Como bien saben, imparto clases de administración, y me llena de alegría poder compartir con ustedes la manera en que percibo la docencia en mi vida.
Al iniciar el día, la aventura comienza: Se transforma en una nueva esperanza de aprender cosas nuevas y maravillosas. Suele tomar la figura de una promesa latente de ser mejor y dar lo mejor de mí, cada día.
Como docente he aprendido a superar mis límites y enfrentar con pasión cada uno de los retos que la vida me prepara. Un día de convivencia con los jóvenes es realmente gratificante:
¡Hola a todos!
Como bien saben, imparto clases de administración, y me llena de alegría poder compartir con ustedes la manera en que percibo la docencia en mi vida.
Al iniciar el día, la aventura comienza: Se transforma en una nueva esperanza de aprender cosas nuevas y maravillosas. Suele tomar la figura de una promesa latente de ser mejor y dar lo mejor de mí, cada día.
Como docente he aprendido a superar mis límites y enfrentar con pasión cada uno de los retos que la vida me prepara. Un día de convivencia con los jóvenes es realmente gratificante:
Desde que llego al aula y empiezo a caminar por los pasillos de ésta me siento emocionado; me gusta romper el hielo, que mis alumnos sepan que no sólo soy el maestro sino también un amigo, que quiere enseñarles nuevos conocimientos y aprender juntos nuevas aventuras, conocer sus inquietudes, interactuar con ellos sobre los temas en cuestión, de forma que los hagan suyos y despierte en ellos el interés de hacerlos reales. Me agrada que lleven a la práctica inmediatamente los conocimientos que acaban de adquirir, pues la suma de éstos, dará como resultado la práctica final: la creación de su propia microempresa, el reflejo de lo que ellos aprendieron durante el tiempo que cursaron la materia, es un ensayo de lo que ellos harán como futuros profesionistas. Y al final de la práctica, quiero que se sientan satisfechos consigo mismos y aprendan a desarrollar día a día su potencial al máximo.
El objeto de impartir mis clases de una forma dinámica es para romper las barreras del miedo e inseguridad que la filosofía tradicionalista ha hecho en nuestros jóvenes, y que ha causado en ellos grandes estragos. Que adquieran los conocimientos básicos de la materia y desarrollen las habilidades necesarias para el aprovechamiento óptimo de los recursos, que comprendan la importancia que tiene la administración en todos y cada uno de los aspectos de su vida.
Deseo cambiar en ellos el concepto de "ser robots" con la capacidad de 120MB de almacenaje y total sujeción a una receta de cocina que no le da la flexibilidad de agregar un nuevo ingrediente. Quiero cambiar ese concepto por uno nuevo: el de ser jóvenes pensantes, con una visión analítica, reflexiva, crítica y propositiva, con la que ellos puedan convertirse en "chefs" y crear sus propias recetas de cocina; que se conviertan en los arquitectos de sus propias ideas, que cada día adquieran nuevas competencias, basadas en fundamentos que ayuden a defender esos ideales con "garra".
Para mí, la docencia es una oportunidad de servir y trascender en la historia. Es un símbolo de patriotismo y amor a la humanidad. Es un mar gigantesco de sueños y anhelos que exhorta a sumergirte en él y conocer sus profundidades.
¡La docencia es un estilo de vida!
Es cuanto.
Williams
Suscribirse a:
Entradas (Atom)